Pierre Chauvet, fondateur du CEFEL, Centre Éducatif Français en E-learning
- SCOLARITÉ
La rédaction- 55 minutes read
Pierre Chauvet, fondateur du CEFEL, partage ici une vision aussi riche que précieuse sur la scolarité des enfants expatriés, entre école en ligne, école à la maison, suivi du programme français et question sensible de la réintégration scolaire en France. À travers son expérience, il éclaire avec beaucoup de justesse les enjeux auxquels sont confrontées de nombreuses familles expatriées. L’interview est un peu longue, oui, mais le sujet est tellement passionnant et ses réponses tellement éclairantes, qu’elle mérite vraiment qu’on prenne le temps de la lire.
Découvrez l’interview de Pierre Chauvet, fondateur du CEFEL :
⇒ Présentation du CEFEL
⇒ Pourquoi le CEFEL a été créé
⇒ Les préoccupations des parents expatriés
⇒ Réintégration en France : ce qu’il faut savoir
⇒ Le modèle CEFEL + CNED
⇒ Études supérieures sans bac français
⇒ Conseils aux familles
⇒ En résumé : pourquoi choisir CEFEL ?
Le CEFEL, est-ce votre première entreprise ?
Oui… et non !
Mon épouse, professeure des écoles, dont un aspect important de la formation universitaire consistait en du FLE (Français langue étrangère), avait créé, lors de notre passage aux USA, une petite structure afin de pouvoir, en parallèle de son poste, donner en toute légalité des cours de français à des élèves américains. Quand on est sous visa, on ne plaisante pas avec cet aspect des choses.
C’est dans le cadre de cette structure, bientôt devenue trop étroite, que nous avons, dès 2015, expérimenté, en présentiel comme online, le bien-fondé de nos démarches et l’efficacité de notre programme d’accompagnement du CNED. Une idée qui traînait dans un coin de ma tête depuis un certain nombre d’années, si j’en crois les dires d’un ancien collègue à qui j’en avais, a priori, parlé dès 2010.
Quand on est enseignant, on n’est pas vraiment programmé pour créer une entreprise. A fortiori quand, comme mon épouse et moi-même, on a la chance de mener une carrière ponctuée de postes expatriés très gratifiants dans des établissements français à l’étranger d’excellent niveau.
On ne franchit finalement le pas que lorsque le besoin apparaît pour soi-même.
Présentez-nous le CEFEL, une solution pensée pour les familles expatriées :
En quelques mots ? Compliqué. Enseignant, donc indécrottablement bavard.
Disons que le CEFEL se veut une solution attractive, proposant de répondre à l’ensemble des problématiques qui se posent aux familles françaises expatriées dans la perspective – ou non – d’une éventuelle réintégration scolaire de leurs enfants en France.
Une réponse à la question qui s’est imposée à nous à un moment de notre parcours d’enseignants expatriés : « Comment permettre à nos deux fils de continuer à valider officiellement leurs cursus scolaires français respectifs, tout en cédant à la tentation – forte, pour tout un tas de raisons – de les scolariser localement ? »
La solution que nous avons mise en place, et le monde de l’expatriation étant finalement assez étroit, le bouche-à-oreille a ensuite fait son office. À échelle locale d’abord – d’où l’expérimentation en présentiel que j’évoque précédemment –, puis auprès de familles toujours plus lointaines, en quête de solutions, qui ont consenti à expérimenter un format online qui, à l’époque, pouvait paraître parfaitement saugrenu. Que n’ai-je alors entendu sur la viabilité de l’idée !
Cette déclinaison online était déjà prête, préparée en amont pour permettre à nos enfants d’être suivis, dans les matières que nous ne pouvions prendre en charge nous-mêmes – « prof de tout », cela n’existe pas –, par des enseignants en lesquels nous avions toute confiance, souvent d’anciens collègues, et ce depuis parfois l’autre bout du monde.
Elle a rapidement convaincu sur le fond comme sur la forme.
Une forme que nous n’avons cessé depuis d’améliorer, au point de susciter encore aujourd’hui l’étonnement de certains lorsque nous leur en faisons une démonstration et/ou lorsque leurs enfants viennent participer à une classe d’essai.
Beaucoup de parents n’imaginent pas ce qu’il est possible de faire désormais online avec les élèves, même les plus jeunes d’entre eux. Le plus jeune des élèves du CEFEL a cette année… 4 ans.
Contrairement à ce que peuvent penser certains, dont je peux comprendre le scepticisme, sans doute justifié par quelques précédentes expériences douloureuses, le online n’est pas un souci. C’est la façon dont il est pratiqué qui peut l’être.
J’invite tout un chacun à au moins venir voir et essayer.
Par la suite, bien des familles sont venues à nous, avec leurs propres parcours scolaires préalables, leurs propres objectifs et projets, autant de nouvelles problématiques spécifiques auxquelles nous n’avions nous-mêmes pas pensé, et qui nous ont incités à enrichir notre gamme de programmes.
Il me semble qu’aujourd’hui, notre offre est suffisamment riche et variée pour répondre à l’ensemble des besoins particuliers de chacun.
Qu’est-ce qui vous a donné envie de créer le CEFEL cette structure dédiée aux familles expatriées ?
« Envie » n’est pas le terme adéquat.
À l’origine, nul objectif entrepreneurial dans la démarche, et encore moins la volonté d’en faire une activité exclusive et marchande. J’ai encore le souvenir des entretiens que nous avons pu passer à l’époque, mon épouse et moi-même, pour chercher un point de chute au terme de l’expérience américaine.
Avec le recul, j’y vois plutôt un jeu de dominos qui, à chaque nouvelle chute, a impliqué des décisions à prendre, effrayantes parfois, et qui ont mené inexorablement à la naissance du CEFEL.
Mais, à la base de tout, il y a cette angoisse, commune à tant de familles expatriées : la scolarité des enfants, et la réintégration éventuelle dans le système scolaire français à prévoir et anticiper.
Pour nous, ce questionnement s’est inscrit dans le cadre d’une énième expatriation. Pour le coup – la première et la seule d’ailleurs, en 20 ans et 6 pays très différents –, douloureuse sur le plan professionnel eu égard au niveau global des élèves de l’établissement dans lequel nous venions d’être recrutés.
Je vais donc me permettre de répondre à cette question sous la forme d’un témoignage dans lequel moult familles françaises pourraient se retrouver.
Deux enfants à scolariser ; un lycée français local assez éloigné, fort onéreux, et d’un niveau assez médiocre… Rapidement, l’investissement en coût et en temps, en moyenne 2 h par jour aller-retour, ne nous a pas semblé pertinent, alors que, pour l’un comme pour l’autre de nos enfants, existaient à proximité immédiate de la maison des établissements publics du système local de très bonne réputation.
Expérience enrichissante ; bilinguisme assuré ; camarades de classe issus du voisinage ; donc, pour l’un comme pour l’autre, une tribu de copains vivant à proximité et une chouette vie sociale en perspective. Bref, la tentation était forte.
Restait cependant à gérer, en pleine connaissance des règles et textes officiels, le souci d’une réintégration éventuelle dans le système français. Rien de sûr quant à un départ prochain ; mais rien non plus qui puisse nous garantir le contraire. Une réintégration au niveau du secondaire – là où les choses se corsent sur le plan administratif – ou dans le supérieur pour l’aîné. Avec comme complication supplémentaire de ne pouvoir se projeter sur rien en termes de durée de séjour. Visa oblige : sans garantie aucune de prolongation, selon des règles en vigueur susceptibles de changer du jour au lendemain, nous ne pouvions que naviguer à vue, sans possibilité de nous positionner clairement – sauf à le décider nous-mêmes – sur un niveau de réintégration, puisque le couperet d’un départ forcé du pays pouvait tomber à n’importe quel moment.
Il nous fallait donc, en parallèle d’une scolarisation locale, une ligne directrice claire, qui permettrait, conformément aux textes en vigueur, une réintégration toute en souplesse à n’importe quelle étape de la scolarité de nos enfants.
Dans cette perspective, s’imposait aussi, et peut-être surtout, cet impératif : garder coûte que coûte nos enfants dans la droite ligne des progressions françaises de programme, de sorte que, sur ce plan-là aussi, une éventuelle réintégration future se fasse sans douleur.
Vous parlez de l’importance de garder les enfants dans la « droite ligne des progressions de programme », pourtant il est assez commun pour les familles de considérer que le niveau de l’école en France est faible ?
Excellente question ! Et c’est parfois quelque chose qu’évoquent certains parents que je rencontre en entretien. Une pensée dominante que je vais m’essayer à modérer.
L’école française n’est pas « faible », elle est cruelle, sans pitié ! Du moins en ce qui concerne la voie générale.
J’entends souvent ce chiffre de 80 % d’une classe d’âge au bac, proféré comme une preuve de l’effondrement incontestable de la valeur et du niveau de la scolarité française. Il est avéré, 79,3 % en fait. Mais c’est oublier un peu vite que :
1. cette part est plus importante dans nombre de systèmes, près de 90 % pour le High School Diploma aux USA ;
2. sur ces 80 % de bacheliers, la moitié le sont au titre de baccalauréats professionnels ou technologiques, les 8 bacs ST.
Il ne s’agit pas une seconde de dénigrer ici ces baccalauréats, qui permettent eux aussi la poursuite d’études supérieures, mais, on ne peut le nier, avec une indéniable limitation dans l’amplitude des choix pour les filières du supérieur.
Cela signifie par ailleurs que, concernant le seul bac tel que l’entendent la plupart des parents, à savoir le bac général, la statistique tombe autour de 40 % de la classe d’âge, un niveau équivalent à ce qu’on observe ailleurs en Europe, pour les A-Levels britanniques par exemple. La réalité du système scolaire français, c’est donc que sur 10 élèves d’une même classe d’âge, 6 se retrouveront en situation d’échec scolaire et/ou réorientés en cours de route au terme de l’une ou l’autre des classes de réorientation, 5e, 3e, Seconde.
Concernant un retour dans un système scolaire qui écarte en cours de route 60 % des élèves, lesquels s’inscrivent tous dans une continuité de suivi des programmes français, il aurait été sacrément présomptueux de notre part de considérer que nos enfants étaient à ce point intelligents qu’ils allaient s’y balader après un passage de plusieurs années dans une scolarité exclusive aux USA, à ce point différente en termes d’attentes, de contenus et d’objectifs. Qu’au retour, l’un ou l’autre s’oriente vers un métier manuel ne me posait aucun problème, mais qu’au moins ils n’y soient pas contraints par des résultats scolaires insuffisants si tel n’était pas leur vœu.
C’est le souci des programmes français que d’être extrêmement lourds et ambitieux, de devoir être menés à marche forcée, d’une année sur l’autre, sans jamais laisser le temps nécessaire aux élèves qui en auraient besoin d’acquérir pleinement certains fondamentaux indispensables à la suite de leur scolarité… Ce sont d’ailleurs ces fondamentaux-là – puisque je sens poindre à l’horizon l’argument de réfutation – qu’évalue le classement PISA.
Classement qui a au final cette cohérence de placer la France à peu près au même niveau que tous les autres systèmes scolaires européens un peu sélectifs, avec lesquels elle partage ce même défaut : abandonner bien du monde sur le bord de la route du fait d’un mauvais équilibre entre ambition des programmes et moyens nécessaires pour permettre à chacun d’y faire face.
Un paramètre qu’on ne peut se permettre de laisser de côté lorsqu’on se projette sur une réintégration scolaire en France.
Quelles sont les principales préoccupations des parents expatriés concernant la scolarité de leurs enfants ?
Il est des parents qui ne s’inquiètent que du niveau de français, parlé, lu, écrit, de leurs enfants.
A fortiori lorsque ces derniers fréquentent un système scolaire où les enseignements sont délivrés en langue étrangère. Plus encore lorsqu’il s’agit de couples binationaux et que la langue scolaire en question est justement celle du conjoint. En pareille situation, c’est cette langue-là qui devient presque exclusivement pratiquée à la maison. Au point même de craindre le déclin, voire la disparition, de l’aptitude qu’auraient leurs enfants à le comprendre et le parler.
Quid alors des échanges avec la partie française – grands-parents, tontons, tatas, cousines et cousins – de la famille ?
D’autres s’inscrivent plus clairement dans une logique scolaire, avec, en toile de fond, la perspective d’une reprise à terme de la scolarité française. En ignorant parfois que cette réintégration est régie par des textes officiels très différents d’un cycle à l’autre.
À tous les étages, hormis le primaire où la réintégration dans la classe d’âge est garantie, il y a des chemins à emprunter, des programmes à privilégier, afin de pouvoir, sans désagréable surprise au dernier moment, montrer patte blanche au retour. C’est là d’ailleurs l’aspect principal du pendant « Assistance » de notre programme « CNED Assistance & Classes » : orienter les parents dans le dédale des différents programmes que propose le CNED ; les renseigner sur les subtilités de ce que chacun d’entre eux implique et offre ; sur les différentes validations et/ou certifications à détenir selon les niveaux de réintégration visés. Les prévenir aussi de ce à quoi ils s’exposent au retour s’ils ne suivent pas le sillon tracé par les directives officielles.
Sur ce point, je comprends tout à fait que certains parents puissent, pour peu que ce que je leur expose implique un surcoût, remettre en question mes indications et conseils. J’ai quelque chose à vendre, tout ce que je dis peut être sujet à caution. C’est tout à fait légitime de leur part, et j’en ferais sans doute de même. Le meilleur conseil que je pourrais alors leur donner est de contacter le rectorat de l’académie dans laquelle ils projettent leur retour. Ou, dans le cas d’études supérieures en France, les bureaux d’admission des établissements et filières visés.
Dernière catégorie : ce que j’appelle les « what if ».
Ceux qui ne projettent aucun retour en France, aucune réintégration scolaire en France, mais tiennent à garder les enfants dans la droite ligne des progressions de programme « au cas où » pareil retour vienne, à un moment donné, s’imposer à eux.
Ceux-là suivent nos classes CNED, mais sans inscrire leurs enfants au CNED. Une stratégie qui se défend. Le plus souvent, ils suivent nos cours en français, mathématiques et HG/EMC afin de garder la possibilité, lorsque la perspective d’un retour prochain se dessine, d’inscrire leurs enfants au CNED, sans retard ni lacunes accumulés, en « Scolarité complémentaire internationale », programme par lequel l’élève obtient une validation officielle de niveau, 6e, 5e, 4e, etc. – que seul le CNED, de tous les organismes français d’enseignement à distance, est habilité à délivrer – et qui vaut « avis de passage ». Ils exonèrent ainsi les élèves des tests CNED à réaliser.
Une raison qui pousse même certains à ne jamais les inscrire au CNED.
En cas de retour en France, il est possible que les enfants soient soumis à des tests de niveau formalisés en français, mais aussi parfois en mathématiques et en culture générale, HG/EMC donc, dont les résultats vont conditionner à la fois le niveau de réintégration et l’établissement d’accueil. Pour ceux que les contraintes induites par cet éventuel test, calendaires notamment, n’inquiètent pas, ils en font le pari. Partant du principe – à raison, ô combien ! – que nos classes CNED, parce que parfaitement conformes aux programmes de l’Éducation nationale, permettront à leurs enfants d’y faire face sans aucun souci.
La réintégration scolaire en France est souvent un sujet d’inquiétude pour les expatriées. Pourquoi ? Quelles sont les idées reçues sur ce sujet ?
Oulala ! J’espère que vos lecteurs ont le temps, parce que je pourrais être intarissable sur le sujet.
Les idées reçues les plus fréquentes ? Qu’en cas de retour en France, les choses vont se passer sans souci aucun pour leurs enfants. Un long fleuve tranquille, administratif et scolaire. Voyez là l’influence des réseaux sociaux où triomphe la pensée inductive. Par méconnaissance, et souvent ravis d’y croire, tel cas particulier y vaudra nécessairement cas général.
Administrativement, l’affaire se révèle souvent bien plus complexe que cela.
Parce qu’entre primaire et secondaire déjà, les règles ne sont pas les mêmes. Qu’au sein même du secondaire, elles vont se durcir au fur et à mesure que s’élève le niveau de réintégration correspondant à la classe d’âge. Que, selon le parcours scolaire respectif préalable de chaque élève, le système scolaire fréquenté, tous ne jouissant pas du même niveau de reconnaissance, le nombre d’années durant lesquelles l’élève est ainsi sorti des progressions des programmes français, les cycles sur lesquels cette rupture a eu lieu, le statut de l’établissement visé, public, privé sous contrat, privé hors contrat, selon que cet établissement propose ou non un cursus international, qu’il ait ou non les moyens humains compétents et nécessaires, voire même, pour certains, un programme dédié déjà en place à l’accueil et à la remise à niveau des élèves arrivant de l’étranger, la procédure et le sort réservés à chacun peuvent être très différents. Test de niveau préalable ou non ? Si oui, dans quelle matière ? Où et à quelle date ? Avec quels résultats et conséquences ? etc.
Soyons clairs ! En aucune façon, je ne conteste la véracité des témoignages de celles et ceux pour lesquels tout s’est bien passé. Sans préparation préalable, ni complications d’aucune sorte. Cela existe, et tant mieux !
Mais ces commentaires ne sont souvent pas assez circonstanciés par rapport aux éléments évoqués plus haut, et il est donc difficile pour un parent de savoir ce qu’il en sera de ses propres enfants.
Pourquoi cette réintégration est-elle souvent un sujet d’inquiétude pour les familles expatriées ? Parce qu’en la matière, selon les expériences des uns et des autres, les parents vont pouvoir lire tout et son contraire. Souvent sans aucune idée de ce qui a pu faire pencher la balance d’un côté ou de l’autre… Et le fait que les établissements ou les académies appliquent avec plus ou moins de rigueur et de sévérité les directives officielles – quand, pour certains privés sous contrat, ils ne choisissent pas tout simplement de s’en exonérer – ne fait qu’ajouter au trouble ambiant.
Tout cela tend à faire ressembler l’exercice de la réintégration à une espèce de loterie, un jeu de hasard dont le résultat dépend en partie de la personne face à qui l’on se retrouve au retour.
Mais il y a moyen de s’en prémunir complètement, et de se mettre à l’abri de toute forme d’arbitraire administratif.
C’est ce que propose le combo CNED + CEFEL.
Enfin, les enjeux de la réintégration ne sont pas qu’administratifs, il y a aussi une dimension scolaire à prendre en compte.
L’école, pour un élève, c’est tous les jours, toute la journée, tout au long de l’année. De juin à septembre, se retrouver basculé en à peine deux mois, puis durant ensuite souvent de longs mois, du statut de très bon élève du système scolaire dont on est issu à celui d’élève faisant face à de lourdes difficultés peut, tout positif que soit le discours parental, sévèrement entamer le moral de n’importe quel enfant. Il n’est déjà pas simple de laisser derrière soi un cadre de vie prisé, d’abandonner sa bande de copains, pour débarquer dans un environnement scolaire où l’on ne connaît personne. Alors, si en plus viennent là-dessus se greffer des difficultés scolaires récurrentes… dur !
D’autant que, lorsqu’on maîtrise l’architecture qui structure les programmes scolaires français, on réalise vite que les difficultés scolaires prévisibles auxquelles va être confronté l’élève seront plus ou moins lourdes en fonction du niveau de réintégration.
Ces programmes, divisés en cycles et niveaux, sont construits sur un faisceau de prérequis, de compétences à acquérir sur le cycle en question, indispensables pour la suite de la scolarité. Si je devais user ici d’une métaphore, je dirais que les programmes scolaires français, toutes matières confondues, sont construits comme on construit un mur de briques : chaque année, on pose la rangée de briques sur laquelle vont venir s’appuyer les briques de l’année suivante.
Une fois le cycle achevé, les compétences en question – à tort souvent, et ne cherchez pas plus loin l’origine de mes 60 % d’élèves réorientés en cours de route – sont considérées comme acquises, et il n’y a plus lieu, dans les programmes futurs, de revenir dessus.
Un exemple : au terme des cycles 2 et 3 du primaire, 90 % des règles de l’écrit en français – les fameux « outils de la langue » : orthographe, conjugaison, grammaire, ainsi qu’on les qualifie dans les programmes officiels – sont supposées acquises. Au-delà, le « français » en tant que matière scolaire devient clairement un enseignement de « lettres » qui ne laisse à ces outils de la langue que la portion congrue des programmes. Impossible donc, au-delà, d’espérer rattraper dans le cadre scolaire un énorme retard accumulé à l’écrit pour n’avoir pas suivi les enseignements du cycle 3.
Tout ça pour dire que tous les trous dans la raquette des progressions de programme ne se valent pas dans la perspective d’une éventuelle réintégration dans le système scolaire français !
En quoi le CEFEL propose-t-il une alternative aux établissements français à l’étranger ?
La première des problématiques des familles par rapport aux établissements français à l’étranger pourrait se résumer à un mot : accessibilité.
Selon l’endroit où l’on se retrouve à l’étranger, pareil établissement peut tout simplement ne pas exister. Ou alors se trouver à des distances qui, quel que soit le choix que l’on effectue alors – se domicilier à proximité de l’école ou du lieu de travail –, induisent au quotidien de lourdes contraintes de déplacement.
Parfois, lorsqu’ils ont le mérite d’exister, peut aussi se poser la question des places disponibles au sein d’établissements dont les capacités d’accueil ne sont jamais, en temps T, extensibles à l’infini. Je crois savoir que, sur ce plan, les choses ne sont pas simples à Dubai.
Cette accessibilité s’exprime aussi en termes purement financiers.
Dans la genèse du réseau des établissements français à l’étranger, on retrouve cette époque bénie des expatriations d’entreprises, assorties de packages généreux où, quel qu’en soit le coût, tout était pris en charge, y compris la scolarité des enfants. Les établissements ont eu alors tendance à s’implanter, en y louant de beaux locaux rutilants, dans les quartiers les plus chics et les plus onéreux de la zone, là où se concentrait la population expatriée.
Les coûts induits perdurent aujourd’hui, et se sont même alourdis avec le temps, justifiant des frais de scolarité à un niveau plus vraiment accessible dans le cadre d’une expatriation qui a changé. Bien moins d’expatriés d’entreprise, bien plus d’entrepreneurs et de salariés en contrats locaux pour lesquels les frais de scolarité en école française peuvent devenir inabordables, même déduction faite du système de bourses scolaires, somme toute généreux, en vigueur. Pour ceux-là, s’installer à proximité de l’école implique aussi d’aller quêter un domicile dans des quartiers où le coût de l’immobilier locatif est devenu inaccessible à beaucoup.
Et puis se pose en permanence, pour ces établissements, le problème du recrutement enseignant. Combien d’entre eux se retrouvent chaque année contraints de recruter localement à la va-vite, suite au désistement inattendu d’un enseignant ? C’est d’ailleurs le principal atout que je prête au tout online. Il permet d’aller chercher la compétence nécessaire à l’autre bout du monde et de placer l’élève entre les meilleures mains.
Parce que pour nous, les règles en matière de recrutement sont simples, à l’image de ce qui se pratiquait dans un de mes précédents établissements d’exercice : pas de classes de collège confiées à un enseignant qui n’a pas l’expérience de la correction du brevet ; pas de classes de lycée s’il n’a jamais corrigé le bac. Je me permets de plagier mon chef d’établissement de l’époque : « Pour déterminer le meilleur chemin pour aller d’un point A à un point B, encore faut-il savoir où se situe le point B ! »
D’autant plus nécessaire lorsque, comme nous, on se propose de traiter les programmes dans un temps très compressé pour qu’ils ne viennent pas trop peser dans le planning souvent surchargé des enfants. Ce que nous proposons implique une immense expertise sur les progressions de programme, qui ne s’acquiert que par une longue expérience.
Bref ! Coût, éloignement, manque de place, doute sur le niveau des enseignements et/ou sur les qualifications des enseignants : c’est à l’ensemble de ces questionnements légitimes que le CEFEL s’applique à apporter des réponses. Avec, au bout, pour les parents qui suivent nos recommandations vis-à-vis du CNED, une validation officielle de niveau, 6e, 5e, 4e, etc., de même valeur que celle que peut offrir un établissement français homologué.
Comment fonctionne concrètement le modèle CEFEL qui combine scolarisation locale et programme du CNED ?
Principe de base très simple : le CNED a fort mauvaise presse.
Et cette vilaine réputation n’est pas tout à fait usurpée. Inattaquable sur le fond, les programmes à la virgule près, il souffre en effet d’indéniables déficits de forme que je suis le premier à bien vouloir reconnaître. Parmi lesquels la terrible chronophagie des méthodologies et démarches adoptées n’est pas le moindre défaut.
L’organisme est là victime de sa vocation première : offrir une solution scolaire aux élèves potentiellement privés de tout soutien compétent. Là où un enseignant expliquera, offrira une démarche claire, en 15 à 20 minutes d’échanges avec les élèves, le CNED va proposer une interminable série d’activités, menées seul, le nez plongé dans de lourds fascicules, et au terme desquelles il est supposé « construire ses savoirs par lui-même ».
Mauvaise presse méritée donc, mais le CNED reste et demeure, de tous les organismes français d’enseignement à distance – parce qu’il est le seul relevant directement de l’Éducation nationale –, le seul habilité à délivrer des validations de niveau ou attestations de suivi ayant une valeur officielle lors d’un retour en France. Un mal nécessaire, donc.
L’objectif principal, lorsqu’on prétend y faire face en parallèle d’une scolarité locale, est donc de choisir le bon programme d’abord, puis de compresser le temps afin que l’élève ne soit pas obligé de sacrifier sur l’autel de son cursus CNED trop de son temps libre et de ses loisirs.
1 h 30 par semaine et par matière, déclinées en 2 x 45 minutes par semaine et par matière pour les niveaux du CP au CE2 ; 2 heures par semaine pour les classes de « sciences et technologie » du collège, ainsi que pour les enseignements de spécialité de Première et de Terminale, nous suffisent pour venir à bout des programmes.
3 séances d’1 h 30 par semaine seulement, donc, pour aller quêter la validation officielle de niveau offerte par le programme « Scolarité complémentaire internationale », que le CNED lui-même, lorsqu’il est mené en autonomie, annonce à 15 à 18 h par semaine.
Tour de force !
Mais tour de force en soi indispensable. 15 à 18 heures pour venir à bout d’un programme accessible exclusivement aux élèves qui suivent en parallèle une scolarité locale assortie de ses propres contraintes ?! On ne peut guère s’étonner que, lorsqu’il est mené en autonomie, le taux d’abandon en cours d’année y soit si important.
Au moment des inscriptions, les familles sont invitées à préciser, en fonction des horaires scolaires respectifs très disparates de chacun, les périodes de disponibilité dont les enfants disposeraient dans la semaine et où nous pourrions donc placer une séance.
À l’approche de la rentrée, nous constituons les groupes en réunissant les élèves de même niveau, inscrits dans une même matière, et ayant des disponibilités horaires compatibles. Sans limitation de localisation ni de fuseau horaire. Rebelote ensuite, une fois les enseignants en mesure de nous communiquer leurs propres disponibilités. Titulaires de l’Éducation nationale, la plupart sont en poste, en France ou dans des établissements français à l’étranger. Pour ce faire, ils ont préalablement besoin que leurs établissements de rattachement leur aient communiqué leurs emplois du temps de l’année. Afin qu’un enseignant soit bien attribué à chaque classe.
Dès lors, un planning hebdomadaire des classes peut être établi définitivement, et les élèves d’un même groupe sont invités à se réunir chaque semaine, même jour, même horaire, tout au long de l’année.
J’expose notre mode de fonctionnement pour que les familles, dont certaines qui nous contactent s’inquiètent de leur localisation et des considérations de décalage horaire, comprennent bien que ce sont leurs desiderata horaires exprimés qui vont établir les plannings de classes, et non l’inverse.
Le CEFEL, c’est désormais près de 300 heures de cours par semaine, prises en charge par une cinquantaine d’enseignants répartis aux quatre coins du monde, 24 h/24 et 7 j/7.
Petite précision : en début d’année scolaire, à l’heure d’établir les plannings des classes CNED, nous privilégions toujours la multiplication des groupes de même niveau et de même matière à 2 ou 3 élèves, plutôt que de procéder à du remplissage immédiat.
Il s’agit là de garder des places disponibles destinées à accueillir des inscrits tardifs post-rentrée. Je pense notamment à cette vague conséquente de nouveaux élèves que nous accueillons chaque année entre mi-octobre et fin novembre, constituée de ceux que j’appelle « les découragés précoces du CNED ».
Dans le cadre de ces classes, nous adoptons les progressions du CNED – les mêmes points du programme travaillés dans le même ordre – mais les traitons à partir de nos propres supports de cours, attractifs, spécialement adaptés au format online, et obéissant à nos propres démarches et méthodologies « gain de temps ». Ils se proposent de remplacer les vilains fascicules du CNED et sont mis à la disposition des élèves au fur et à mesure de l’avancée des programmes.
L’interaction prof/élèves y est totale, tant nous nous sommes appliqués à reproduire online tout ce qui peut se pratiquer communément en présentiel classique.
Le but final ? Que ceux de nos élèves inscrits au CNED – comme évoqué plus haut, tous ne le sont pas – soient en mesure de faire face aux tests imposés en totale autonomie.
Autonomie est ici le mot-clé.
Il est quand même quelques pratiques douteuses de certains qui conçoivent l’accompagnement du CNED comme un assistanat poussé à l’extrême dans la réalisation des tests. C’est pousser là un peu loin, dans l’esprit de l’élève comme dans celui des parents, la confusion entre « résultat » et « réussite ».
Un écueil aussi dans la perspective d’une réintégration : si l’élève collectionne les 20/20 à répétition, pour des devoirs que le tuteur a outrageusement pilotés en coulisse, et que ce niveau de notes ne se vérifie pas, loin de là, une fois l’élève de retour en France et scolarisé classiquement, je ne vois guère en quoi le tuteur en question l’aura bien préparé à faire face à ce qui l’attend.
Parce que, si l’on s’inscrit dans une perspective de progrès futurs, ce qui compte dans une note, ce ne sont pas les points qu’on a obtenus… mais ceux qui manquent. C’est sur ceux-là que l’élève comme le tuteur doivent se concentrer dans une perspective de progrès.
Avec près de 9 ans de recul, quels résultats observez-vous chez les élèves que vous accompagnez ?
D’excellents résultats !
J’espère ne chagriner personne ou ne pas trop remuer de fort mauvais souvenirs par mes propos, mais, dans notre cas, la crise Covid fut un laboratoire à ciel ouvert, une opportunité d’expérimentation massive du bien-fondé de notre démarche, tant sur le plan administratif que par rapport à la question du niveau scolaire.
Nous avions déjà eu l’exemple de nos propres enfants lors d’un passage de 2 ans en France entre deux expatriations ; cependant, comme le dit l’adage juridique latin, « Testis unus, testis nullus ». Il y fallait une démonstration à plus vaste échelle. Ce que la crise nous a offert.
Énormément de retours en France contraints parmi nos élèves – je n’apprends à personne dans la communauté expat que, dans bien des pays, lorsqu’on perd son emploi, on perd aussi son titre de séjour – et, tant sur le plan administratif que scolaire, des réintégrations sans coup férir ni mauvaises surprises. Bien au contraire !
À l’inverse, ces retours massifs nous ont valu un important afflux de nouveaux élèves dans le cadre de notre section de « remise à niveau / aide aux devoirs » post-réintégration. Un afflux qui nous a alors confirmé les affres potentielles – tant sur le plan administratif que scolaire, à nouveau – d’une réintégration mal préparée en amont.
Enfin, nous avons désormais chaque année des élèves qui préparent le baccalauréat via le CNED et, en parallèle, dans les matières de leur choix, notre programme d’accompagnement. Ce projet implique de suivre, et ce dès la Première, l’ensemble des matières du cursus scolaire français dans le cadre du programme « Classe complète réglementée » afin de bénéficier d’un contrôle continu officiel dans les matières qui ne font pas l’objet d’une épreuve finale.
Certains le font en IEF, d’autres – quel courage ! – en parallèle d’une scolarité locale en quête d’une double graduation de secondaire, conscients que cela peut leur ouvrir moult portes supplémentaires dans le supérieur en France – sections internationales des établissements du supérieur incluses – ou ailleurs, tout en ne se fermant, bac en poche, aucune option ni filière en France même.
Chaque année, tous nos élèves obtiennent leur bac, dans l’écrasante majorité des cas avec de belles mentions à la clé… Et surtout en obtenant les orientations post-bac souhaitées.
Comment accompagnez-vous les élèves qui souhaitent poursuivre leurs études supérieures sans baccalauréat français ?
Premier élément : le seul avantage dont dispose un enfant français par rapport à un élève étranger détenant, comme lui, un diplôme de fin de secondaire issu d’un système scolaire étranger est de pouvoir saisir ses vœux sur Parcoursup. Simplification de procédure, donc, mais qui n’offre aucun autre avantage en termes d’admissibilité.
Pour rappel, chaque année – et cela fait systématiquement l’objet de reportages dans les JT de 20 h – des milliers de bacheliers n’obtiennent aucun de leurs vœux formulés sur Parcoursup. Cela démontre bien qu’il y a compétition à l’entrée, et pas forcément de la place partout ni pour tout le monde.
Dans le contexte un peu éruptif de la société française actuellement, on peut imaginer le déficit d’image auquel aurait à faire face un établissement s’il commençait à circuler l’idée que les laissés-pour-compte de Parcoursup l’ont été du fait de places attribuées à des non-bacheliers… et dont les parents ne sont même pas imposables en France. Ouch ! Ça sent à plein nez la vague de shaming sur les réseaux pour celui qui s’y risquerait de trop. Aucun de ces établissements ne se permettra donc plus que de réserver, en nombre très restreint, des places aux candidats diplômés dans un système scolaire étranger.
Conclusion : le fait de ne pas avoir de baccalauréat en bonne et due forme constitue dans tous les cas un handicap.
Existe aussi la possibilité de cibler les sections internationales qu’ouvrent en France de plus en plus d’écoles du supérieur et d’universités. Elles offrent l’avantage d’être dédiées aux élèves issus d’une scolarité étrangère, mais tous les candidats, fussent-ils français, doivent, pour y candidater, se conformer à de stricts critères.
1. Que le diplôme présenté puisse être considéré comme un équivalent du baccalauréat, ce qui, pour les diplômes hors UE, passe souvent par une demande préalable d’attestation de comparabilité ENIC-NARIC. Malheureusement, tous les diplômes ne se valent pas, et donc toutes les demandes n’aboutissent pas. C’est le cas notamment pour le US High School Diploma, qui a pour défaut majeur de ne s’obtenir que sur la base du contrôle continu, sans aucune épreuve finale formelle pour le valider. Sauf à faire valoir en sus un bon volume de matières AP, un SAT de bonne facture – qui donnent lieu à des évaluations finales en temps imparti –, l’équivalence n’est quasiment jamais reconnue.
2. Attester d’une maîtrise du français – écrit notamment – par la présentation d’une certification DELF/DALF, B2, voire C1 pour certaines, dont ces sections internationales font souvent un prérequis indispensable pour avoir ne serait-ce que le droit de candidater.
Raison pour laquelle le CEFEL propose une section dévolue à la préparation des épreuves DELF/DALF.
Au sein des universités, comme de ces sections internationales, les places dévolues aux élèves diplômés dans un système étranger sont restreintes. La compétition pour obtenir l’une de ces places est donc féroce et tous les candidats auront tendance à candidater avec les mêmes documents d’appui complémentaires. À minima, donc, un DELF B2.
Pour se donner les meilleures chances de doubler sur la ligne l’ensemble des participants, il convient donc de bétonner la candidature.
Si l’on ajoute à cette certification DELF minimale un brevet des collèges, un relevé de notes obtenues lors des épreuves anticipées du baccalauréat, en français, et désormais en maths, ainsi qu’une validation de niveau Terminale française obtenue via le programme « Scolarité complémentaire internationale » du CNED, on écrase la concurrence en s’érigeant au rang de petit bonbon acidulé pour n’importe quelle section internationale de grande école.
Tapis rouge et pluie de pétales de rose : le profil international souhaité, mais rompu aux méthodologies, attentes et objectifs si spécifiques du système scolaire français.
À chaque étape, nous préparons les élèves pour chacune de ces pièces complémentaires qui viendront enrichir leur candidature.
Un travail de longue haleine, certes. Mais l’objectif final n’est sans doute pas tant d’accéder à des études supérieures en France que de se donner les meilleures chances d’y mener les études que l’on souhaite.
Si vous aviez deux conseils à donner aux familles expatriées concernant la scolarité de leurs enfants ?
1) En écho à tout ce que j’ai pu évoquer précédemment sur la structuration des programmes scolaires français, le premier conseil serait de considérer qu’une éventuelle réintégration future se prépare dès le moment où l’élève a basculé dans un autre système scolaire.
Je conçois tout à fait que, puisque ce basculement se fait dans une langue étrangère que l’élève ne maîtrise pas forcément, on ne veuille pas venir ajouter de la difficulté à la difficulté sur la première année à l’étranger.
Mais une fois l’adaptation faite, une fois cette nouvelle langue scolaire suffisamment acquise, il convient de ne pas trop longtemps laisser l’élève hors de la droite ligne des programmes afin de ne pas laisser s’accumuler retards et lacunes.
Du moins si l’on veut lui épargner à terme un copieux programme de remise à niveau, en amont sur le court terme, ou en aval de la réintégration. Il y faudrait alors un volume horaire d’une telle ampleur qu’il n’est pas garanti, voire fort douteux, que l’élève puisse s’y astreindre sans rechigner ou en arriver à carrément nourrir dégoût et rejet par rapport à tout ce qui relève de la scolarité française.
En laissant trop traîner les choses, une reprise du cursus scolaire français, fût-ce même par le CNED, devient lourde, difficile, toujours douloureuse.
2) En n’occultant surtout pas l’aspect fondateur de toute réussite scolaire que sont les acquis fondamentaux des cycles 2 et 3 du primaire :
• La lecture en français, évidemment, outil transversal s’il en est, indispensable à la réussite dans toutes les autres matières, en ayant bien en tête que savoir lire dans une langue ne veut surtout pas dire savoir lire en français. Loin de là !
Au sens strict, « savoir lire » se définit comme « lire sans se rendre compte que l’on lit », c’est-à-dire un exercice qui permet, nonobstant un manque de vocabulaire, un accès immédiat au sens de ce qui est lu. On peut facilement être leurré par la fluidité de lecture à voix haute tout à fait acceptable d’un élève dont l’apprentissage initial de la lecture ne s’est fait qu’en langue étrangère. La question importante n’est pas alors la fluidité, mais la compréhension de ce qui est lu.
Et les mauvaises surprises peuvent, sur ce point, être très nombreuses.
Un exemple parmi des centaines d’autres potentielles : un élève qui a appris à lire en anglais lira « magazine » au lieu de « magasin ». Le souci, c’est qu’en tant que Français parfaitement bilingue à l’oral, il se représente parfaitement ce qu’est un magazine et va se demander comment le héros a bien pu y entrer. Multipliez ce genre d’erreur par 5, 10, et l’ensemble du texte devient inintelligible.
De même, imaginez-vous lire un texte en appliquant les règles de lecture d’une langue où l’on ignore le principe des consonnes finales muettes.
Ou encore, lorsqu’on a appris à lire via une méthode globale, en mode photographique, qui, par définition, ne fonctionnera que dans la langue d’apprentissage.
Un apprentissage fondamental qui, une fois acquis, ne fonctionne plus qu’en mode réflexe et qu’il vaut donc mieux – les études en neurosciences sont limpides sur ce point – mener en parallèle de l’apprentissage scolaire dans une autre langue, plutôt qu’a posteriori. Se créent alors, dans le cerveau de l’élève, deux chemins distincts de lecture entre lesquels il va pouvoir switcher à loisir en fonction de ce qu’il a à lire, comme le font si admirablement à l’oral nos minots multilingues selon la personne à qui ils s’adressent. Mené a posteriori, l’apprentissage se complexifie, se rallonge, puisqu’il faudra au préalable déconstruire quelques réflexes conditionnés dans la lecture de la langue scolaire d’apprentissage. Et l’on conviendra qu’il n’est pas simple de déconstruire un réflexe.
• Plus globalement en français, puisque, comme mentionné lors d’une réponse précédente, les programmes de ces cycles focalisent et ont pour objectif prioritaire l’acquisition de l’essentiel des « outils de la langue ».
Ils sont ensuite considérés comme acquis, et les programmes des années suivantes ne laissent guère l’opportunité de revenir dessus.
• En mathématiques, tant la distance, en termes d’attentes, de méthodologie et d’objectifs, peut être importante d’un système scolaire à l’autre. Un arbre dont le tronc s’appellerait maths, mais dont les branches, selon le système scolaire considéré, pousseraient dans des directions différentes, voire parfois opposées.
Lors des entrevues que je peux avoir avec des familles, j’incorpore désormais systématiquement un laïus sur les maths, non pour tenter de gonfler le volume de matières qu’ils suivraient avec nous, mais parce qu’il me fut autrefois trop souvent reproché, post-réintégration, de n’avoir pas assez prévenu les familles des difficultés auxquelles leurs enfants pourraient se retrouver confrontés dans cette matière.
Nulle considération de niveau ici !
Nous avons la chance d’avoir dans l’équipe du CEFEL un enseignant certifié de mathématiques qui, carte verte en poche, se retrouve à enseigner les maths dans une middle school aux États-Unis, et il a cette phrase : « Entre maths US et maths françaises, inutile de comparer les niveaux, ce ne sont tout simplement pas les mêmes matières. »
Je vous épargne le particularisme très français qu’est la géométrie, dont l’enseignement est carrément absent dans nombre de systèmes scolaires. On peut toutefois se douter qu’un élève qui arrive en 5e en France sans avoir jamais entendu parler de compas, d’équerre ou de rapporteur, avec tout ce que cela suggère comme lacunes accumulées sur le fond, se lance dans une course à handicap en mathématiques.
• En histoire-géographie / EMC enfin, même si je reconnais qu’avant la 6e, c’est sans doute moins prégnant.
Cependant, outre les éléments de culture générale qui y sont appris, la matière constitue un formidable outil d’enrichissement du lexique. Pour une masse considérable de termes usuels relevant du champ des sciences humaines, et que les élèves ont bien peu de chances de croiser en français.
LE MOT DE LA FIN
Merci pour cette interview. Je salue une nouvelle fois la pertinence des questions que vous m’avez posées.
Elles ont cependant le défaut d’être chacune des questions de fond pour lesquelles aucune réponse simple n’existe. Toutes méritent d’entrer dans le détail des choses, sauf à prendre le risque de ne proférer que des demi-vérités, voire même quelques mensonges que je laisse fort volontiers à d’autres. Depuis 9 ans, notre communication se veut un discours de vérité dont bien des familles nous remercient après coup, une fois la réintégration de leurs enfants effectuée, à quelque niveau de leur scolarité que ce soit.
Je tiens à ce que cela perdure. Mais cela implique donc des réponses détaillées, et je m’excuse platement de la longue lecture fastidieuse que je viens d’imposer à vos lecteurs.
L’exposé est moins douloureux à l’oral, et je les invite à me solliciter pour un entretien online au cours duquel je serai en mesure de répondre de vive voix à l’ensemble des questions qu’ils se posent, et, dans le même temps, de leur montrer en quoi consistent les classes online « live » telles que nous les envisageons afin qu’ils puissent en juger de visu.
PETIT PORTRAIT INDISCRET
Plutôt matinal ou oiseau de nuit ? Oiseau de nuit. Et depuis toujours. La plus appréciable de mes années universitaires, la licence, celle où tout fut le plus simple, avait eu le bon goût de ne m’imposer aucune heure de cours avant 13 h.
Plutôt café-croissant ou petit-déjeuner healthy ? Aucun des deux. Un café et ça repart.
Plutôt sport ou méditation ? Aucune hésitation : sport ! Même si le poids des ans fait son ouvrage et que j’ai l’impression que certaines de mes articulations sont désormais passées en mode éjectable, la méditation s’accommode mal de mon côté pile électrique.
Plutôt week-end cocooning ou fiesta ? Cocooning. C’est ce qui arrive quand on devient un vieux monsieur.
Plutôt cigale ou fourmi ? Pince ou flambard, en somme ! Les deux, comme tout le monde. Une voiture sera toujours trop chère ; un voyage, un ordinateur, un instrument de musique ne le seront jamais.
En résumé : pourquoi choisir le CEFEL ?
– Une vraie solution pour les familles expatriées qui veulent concilier scolarité locale et continuité du cursus français.
– Une préparation solide à la réintégration scolaire en France, sur le plan administratif comme académique.
– Le meilleur du CNED, sans sa lourdeur : les programmes officiels, avec un accompagnement live beaucoup plus efficace et gain de temps.
– Des cours online vivants et interactifs, pensés pour les enfants, même les plus jeunes, et adaptés aux fuseaux horaires du monde entier.
– Des enseignants expérimentés de l’Éducation nationale, choisis pour leur expertise réelle des niveaux et examens français.
– Une offre souple et complète, du maintien en français à la préparation du bac, du DELF/DALF ou d’un retour dans le système français.
Les contacts de CEFEL :
Contacter l’établissement
Mail : direction@cefel.org / secretariat@cefel.org
WhatsApp : +33 6 38 21 53 88
